برخی شیوه های آموزش و تربیت اخلاقی و ارزشی

درباره رویکردهای آموزش و تربیت اخلاقی و ارزشی تحقیقات فراوانی انجام شده است که ذکر همه آنها در چنین فرصتی ممکن و ضروری نیست. آنچه از این تحقیقات برمی‏آید این است که این رویکردها کاملاً متنوع و متکثرند؛ چنان‏که این تکثر و تنوع را در زمینه مدل‏ها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی نیز می‏توان شاهد بود. این تنوع خود البته ناشی از تنوع در تعابیر مربوط به مفهوم تربیت اخلاقی، توقعی که ما از آن داریم و مسائل و مشکلاتی که تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی از آن رنج می‏برد، می‏باشد.

برای تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی یکی از مهم‏ترین و اساسی‏ترین رویکردها، رویکرد غیرمستقیم یا رویکرد تلویحی وضمنی (ImplicitApproach) است. براساس این رویکرد، عقاید مذهبی و ارزشی باید به طور تلویحی و ضمنی در تجربه کودک و در موضوعاتی که برنامه درسی مدارس او را شکل می‏دهند، نهفته و مستمر باشد. به نظر این گروه، عقاید مذهبی در همه تجربه‏های ما جنبه تلویحی و ضمنی دارد.(26)

رویکرد دیگری که برای تربیت اخلاقی وجود دارد، رویکرد مبتنی بر تأکید بر جنبه‏های ذهنی اخلاق و ارزش‏هاست و اخلاق نمودی از فعالیت‏های درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات مشخص متجلی و بیان می‏شود. الگوی پیاژه‏ای و نوکانتی نمودی از فعالیت‏های درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات مشخص متجلی و بیان می‏شود.

نظر کلبرگ الگوی پیاژه‏ای اخلاق، رشد و تحول اخلاق از عملیات عینی و خودمحوری اخلاق به سمت عملیات ذهنی و خودمختاری اخلاق پیش می‏رود. مهم هماهنگی و همسانی اصول و تصورات ذهنی در برخورد با شرایط اخلاقی است. اخلاق امری درونی و ذهنی است که بر اساس قاعده‏ها و اصل‏های عقلانی شکل خواهند گرفت.(27)لبته کلبرگ که خود متأثر از پیاژه است، به رویکرد تحوّل‏شناختی (CognitiveDevelopment) توجه دارد. پیاژه مبدع این رویکرد است و سپس ویلیام دومن (Daman)، رالف موشر (Mosher) و ویلیام پری (Perry) به آن پرداختند.

پیاژه بر این باور بود که انسان یادگیرنده‏ای کنجکاو و جستجوگر است. انسان پیش از آن‏که به واسطه شرطی‏شدن بیاموزد، به طور بالقوه به پذیرش تجربیات دیگران و تأثیر بر تجربیات دیگران می‏پردازد. تسری‏دادن روند تحول عقلانی بر روند تحول اخلاقی کار پیاژه است و به نظر او تحول اخلاقی در روند و توالی منظم و طی مراحلی خاص صورت می‏گیرد. کلبرگ (Kohlberg,1969) نیز مراحلی را مورد توجه قرار داده است که به مراحل تحول اخلاقی – شناختی (Cognitive – MoralDevelopment) معروف است. به زعم او تربیت انسان مراحلی را داراست: همچون مرحله تشویق و تنبیه، مرحله جهت‏گیری ابزارگونه، مرحله جلب‏نظر دیگران، مرحله نظم و قانون‏پذیری، مرحله ارتباط اجتماعی و حقوق فردی و نهایتا مرحله جهت‏یابی اخلاقی.(28)

رویکردی چون رویکرد مراقبتی یا پاداش (CareApproach) و یا رویکرد مسئولیت اجتماعی نیز مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. گیلیکان در سال 1982 به این رویکرد توجه نمود. او ریشه‏ی فلسفی این رویکرد را طبیعت‏گرایی عمل‏گر (PragmaticNaturalism) و فمنیسم (Femenism) می‏داند.(29) بوردیو (Bourdio,1977) و گودل (Godel,1980) به رویکرد پیامدگرایی (الگوی عینی اخلاقی) توجه نموده‏اند. این دیدگاه، دیدگاهی غایت‏گرایانه (Teleological) است که نقطه عزیمت در کردار اخلاقی را مبنای هدف و غایت فعل اخلاقی قرار می‏دهد. نتایج و پیامدهای فعل اخلاقی مهم است و به علت و اثر کردار اخلاقی و نه اصول و قواعد آن توجه می‏کند.(30) دیویی نیز در پرداختن به رویکردهای تربیت اخلاقی، نسبت به بعضی رویکردها ازجمله رویکرد الهیاتی (Theological) بیان ارزش‏ها انتقاد می‏کند و معتقد است که این رویکرد ارزش‏ها و اخلاق را چیزی فراتر از خواست و تمایل انسان‏ها می‏داند و سعی دارد ارزش‏ها را به انسان‏ها تحمیل نماید و این‏که ارزش‏ها جنبه مافوق انسانی‏اند.(31)

رویکرد علمی (ScientificApproach) نیز مورد توجه استج (Stege) واقع شده است. او معتقد است که این رویکرد ارزش‏ها و اخلاق را از زاویه آثار بیرونی آن می‏نگرد. زیرا تحول اخلاقی به‏طور ذاتی (درونی) نگریسته نمی‏شود. بنابراین، ارزش‏ها نیز باید به لحاظ آثار بیرونی آن نگریسته شوند و به جنبه‏های عینی و فیزیکی آن توجه شود.(32)

تبیین ارزش‏ها (ValuesClarification) نیز رویکردی است که بسیار مورد توجه اندیشمندان واقع شده است. این رویکرد، به عنوان یک نهضت و حرکت، ریشه در نیمه 1960 دارد که نقش مدرسه از آن به بعد این شد که ارزش‏ها را تبیین و تصریح نماید. مدرسه باید نقش بی‏طرفانه داشته باشد، و از طریق بازی‏ها و تمرین‏های کلاسی، ارزش‏ها را تبیین کرده و وضوح بخشد.(33) افرادی چون هارمن و سیمن (HarmonandSiem,1966)نیز به این رویکرد توجه خاصی داشته و معتقدند که تبیین ارزش‏ها و روشن‏کردن دامنه و حدود و ثغور آنها نقشی اساسی در آموزش و یادگیری آن دارد.(34)

تحلیل ارزش‏ها (ValuesAnalysis) نیز رویکرد دیگری است که مورد توجه قرار گرفته است. فرانکل از حامیان اصلی این رویکرد است و معتقد است که دانش‏آموزان می‏باید قادر باشند برای نمونه درباره این سؤال که چرا نباید دزدی مجاز باشد، استدلال و تحلیل اخلاقی نمایند.(35) البته این رویکرد مورد توجه کومبز (Coombs)نیز واقع شده است. از نظر کومبز تحلیل ارزش‏ها بهترین و مؤثرترین راه تفهیم و آموزش ارزش‏ها و اخلاقیات است.(36)  رویکرد تحلیل روانی یا روان تحلیل‏گری (Psychoanalytic) از دیگر رویکردهاست. بنیانگذار این رویکرد زیگموند فروید (S.Freud) است. او روی ذهن ناخودآگاه مطالعه کرد و بعدا دانشمندی دیگر به نام برونو بتلهایم (B.Bettelheim) آن را بسط داد. در این رویکرد طبیعت انسان ریشه در یک سلسله تحرکات غیرعقلانی دارد. این تحرکات باید کنترل شوند. البته این نظریه، یک نظریه جامع مربوط به شخصیت است.(37)

رویکرد یادگیری اجتماعی نیز مورد توجه بسیاری از جامعه‏شناسان روان‏شناسان تربیتی واقع شده است. این رویکرد مورد توجه تجربه‏گرایانی چون لاک (Lock)، رفتارگرایانی چون جان واتسون (Watson) و اسکینر (Skinner) واقع شده است. در این رویکرد افراد به چند طریق به یادگیری اجتماعی و اخلاقی می‏پردازند. ابتدا به طریق تدریس مستقیم و سپس به طریق مدل‏سازی یا الگوپردازی و تقلید و تقویت. روان‏شناسی به نام مکوبی (Maccoby,1980) نوشته است که رفتار اخلاقی رفتاری است که گروه آن را به عنوان خوب یا بد (درست یا نادرست) تعریف کرده باشد؛ زیرا مجازات اعمال و رفتار غیراخلاقی و پاداش دادن به اعمال اخلاقی در دست گروه است. گفتن خوب و بد نه به فرد، بلکه به خارج از او بستگی دارد.(38)

امیل دورکیم نیز در سال 1973 اعلام کرد که خانواده واحد اجتماعی کوچکی است که به انعکاس کل سیستم اجتماعی و خواست‏های اجتماعی می‏پردازد. مدرسه نیز جزء کوچکی از اجتماع و در بطن آن قرار دارد و تلاش می‏کند تا کودکان را اجتماعی بارآورد. تئوری یادگیری اجتماعی بعدا در روان‏شناسی نیز جای خود را بازیافت.(39)

امروزه پست مدرنیسم (Postmodernism) نیز تأثیر فراوانی بر بحث اخلاق و ارزش‏ها به‏جای گذاشته است. چنان‏که رویکرد پست مدرنیستی در مورد تربیت اخلاقی و ارزشی نیز امروزه به عنوان رویکرد رقیب دیگر رویکردها شناخته شده است. تأثیر پست مدرنیسم بر پارادایم‏های تربیت اخلاقی و ارزشی خودبخود رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی را نیز متأثر ساخته است. چنان‏که هیک (Hick) در مورد تأثیر مدرنیسم بر نحوه نگاه به مذهب می‏گوید:

در طول دو دهه اخیر، تأثیر فلسفه پست مدرنیستی و نهضت‏های معاصر علایق مربوط به مطالعه مذهب را تغییرجهت داده است، به نحوی که مطالعه مذهب به عنوان یک هویت خارجی و مقتدر نظامدار (سیتماتیک) یا مذهب نهادینه شده (Institutionalized) به مطالعه سنت(Tradition) به عنوان آداب و رسوم و اعمال و عقاید محلی مختلف یا مذهب شخصی شده (Personalized)تغییرجهت یافته است.(40)

هنگامی که پست مدرنیسم دین و اخلاق دینی را به سنت تنزل می‏دهد، دیگر آن اقتدار دینی وجود ندارد بلکه اختلافات و تنوعات سنت‏ها وجود خواهد داشت. بر این اساس رویکردهای تربیت اخلاقی نیز کاملاً متعدد و جامع خواهند بود. چنان‏که کلایو بک (CliveBeck) در مقاله خود تحت عنوان «پست مدرنیستم و تربیت اخلاقی» از رویکرد یادگیری جامع (ComprehensiveLearningApproach) برای تربیت اخلاقی سخن می‏گوید. رویکرد جامع یادیگری بر این باور است که اخلاقیات باید به زمینه‏هایی چون مطالعه فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ، هنر، علم و تکنولوژی مربوط باشد. مطالعات اخلاقی موجود در مدرسه باید عملاً حوزه‏های وسیعی را دربر گیرد. رویکرد به ارزش‏ها باید رویکرد باز باشد.(41)

البته پست مدرنیست‏ها به طور مستقیم و صریح به تربیت اخلاقی و ارزشی اشاره کمی دارند و با مطالعه نوشته‏ها و آثار ریچارد رورتی (Rortty) به عنوان یک پست مدرنیست می‏توان دریافت که این جنبش اشاراتی غیر مصرح درباره تربیت اخلاقی دارد. رویکرد پست مدرنیستی به هر حال در مورد تربیت اخلاقی، رویکرد ضد بنیادگرایی (Anti-Fundamentalism)، تکثرگرایی (Pluralism)، ضد اقتدارگرایی (Anti-Authoritarianism) مبتنی بر مسئولیت مشترک (Solidarity) و مبتنی بر رویکرد یادگیری جامع است.

رویکرد عمل (نظریه عمل، Activity) نیز به عنوان یکی دیگر از رویکردها مورد توجه است که خود چند مدل اساسی تربیت اخلاقی و ارزشی را دربر دارد. همچون ساخت معقول یا مدل ایجاد توان تعقل (Rational-BuildingModel;Sharerandstrong,1982)، مدل ملاحظه ارزش‏ها (Values-Consideration;Thomas,1975)، مدل عمل اجتماعی (SocialAction;Newman,1975).(42)

درباره روش‏های آموزش و تربیت اخلاقی نیز تحقیقات فراوانی صورت گرفته است که می‏توان به نمونه‏هایی از آن اشاره نمود. طرفداران رویکرد عمل (نظریه عمل) به سه روش اساسی مربوط به ترتیب اخلاقی و ارزشی اشاره می‏نمایند ازجمله پاداش‏دادن (Caring)، داوری کردن (Judging) و عمل‏کردن (Acting). از نظر این گروه پاداش‏دادن به رفتارهای خوب، ایجاد توان داوری‏کردن و کمک به تجربه و عمل‏کردن یک رفتار خاص ارزشی و اخلاقی از مؤثرترین روش‏های تربیت اخلاقی‏اند.(43)

روش‏های دیگری چون تغییردادن ارزش‏ها (ValueTransformation)، اخلاقی‏سازی (Moralization)، کمک برای تصمیم‏گیری شخصی (PersonalDecisions)، برانگیختن برای رفتار و عمل درست of Concrete Acts) (Stimulation و خودآموزی (Self-Education) نیز مورد توجه بسیاری از اندیشمندان واقع شده است (Schneid,1979).

تعامل و گفتگو (InteractionandDialogue)، مباحثه (Argumentation)، ایجاد مفهوم یا مفهوم‏سازی (ConceptBuilding) و ایفای نقش (Roleplaying) نیز از رویکردهایی است که مورد توجه عده‏ای دیگر از صاحب‏نظران تربیتی قرار گرفته است. عده‏ای این روش‏ها را به دو دسته کلی مستقیم (Direct) و غیرمستقیم (Indirect)تقسیم می‏کنند، تا با این تقسیم‏بندی کلی روش‏های فرعی را انتخاب و تدوین نمایند، که در این میان البته بعضی‏ها به روش‏های مستقیم و بعضی به روش‏های غیرمستقیم باور دارند. چنانچه بروباخر در این مورد می‏گوید که امروزه به وضوح در مدارس عمومی آموزش مستقیم مذهبی وجود ندارد، و هر کسی می‏داند که این نفی آموزش مستقیم مذهبی ناشی از این حقیقت است که طرفداران و دوستداران مذهب قادر به مقایسه طرح متمایز تعلیم و تربیت مذهبی یا اخلاقی نیستند. به همین خاطر مدارس به آموزش غیرمستقیم توجه بیشتری می‏نمایند. مسئله اصلی این است که آیا می‏توان اخلاق را به طور راضی‏کننده و جدا از مذهب تعلیم داد. موافقان و مخالفان این تمایز سعی دارند تا روش‏های متمایز و خاصی را برای تربیت اخلاقی تدوین نمایند.(44)

کلبرگ نیز با تأکید بر رویکرد تحول‏شناختی، روش‏های تربیت اخلاقی را نیز متأثر از آن می‏داند و بر این باور است که این رویکرد از آن جهت شناختی است که تعلیم و تربیت اخلاقی نیز شبیه تعلیم و تربیت عقلانی ریشه در برانگیختن تفکر خلاق کودک درباره مسائل اخلاقی و تصمیم‏گیری‏های اخلاقی دارد. و این رویکرد، تحولی است از آن جهت که به نظر می‏رسد اهداف تربیت اخلاقی با حرکت به سمت مراحل رشد اخلاقی، تغییر می‏کنند. این رویکرد در درون خود روش‏هایی را همچون بحث آزاد، روش سقراطی و کمک به استدلال اخلاقی و حرکت به سمت مراحل بالاتر رشد را داراست.(45) روش تبیین ارزش‏ها نیز دانش‏آموزان را درگیر تفکر درباره ارزش‏ها و بحث پیرامون آن می‏کند.(46) بعضی‏ها به معلم به عنوان روش تربیت اخلاقی و ارزشی می‏نگرند. بوتس (Butts) معتقد است که مدارس در طول تاریخ مدلی بوده است برای آموزش هنجارها، رسوم، آداب و عقاید و رفتارهای فرهنگی. روش‏هایی چون معلم به عنوان یک مدل (Teacher – as – Model) روش قدیمی است ولی روش توضیح و تبیین ارزش‏ها و روش توسعه و تحول‏شناختی روش‏های جدید هستند.(47)

تلقین (Indoctrination) نیز دیگر روشی است که مورد توجه برخی قرار گرفته است. جی جر (Geiger) در مورد تلقین به عنوان روش آموزش و تربیت اخلاقی تحقیق کرده و سعی نمود تا آن را از تعلیم و تربیت جدا کرده و تفاوت آن دو را طرح نماید. به نظر او هر دو روش (تلقین و تعلیم و تربیت) سعی دارند تا بر رفتار فرد مؤثر باشند. اما در تعلیم و تربیت تأثیر به سمت انتخاب مسئولانه توسط خود فرد و تلاش برای خودشکوفایی است، ولی در تلقین تأثیر برای کنترل و هدایت بیرونی فرد است.(48)

احترام به شخصیت کودک به عنوان یکی از روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی مورد توجه است. محیط کلاسی محیط برانگیزاننده احترام، رقابت و همکاری به دیگران است. مشاهده و تقلید نیز روشی دیگر برای این منظور است. آلبرت بندورا (Bandura) معتقد بود که اغلب یادگیری‏های افراد به‏ویژه در سنین پایین از راه مشاهده رفتارهای تقویت‏شده الگوها صورت می‏گیرد. علاوه بر این، فراهم‏کردن تجربه عملی به عنوان روشی دیگر مورد توجه است. درگیرکردن کودکان با شرایط و موقعیت‏هایی که در آن امکان انجام اعمال خلاف مقررات اجتماعی وجود دارد، مورد نظر این روش است، و کودکان با مقاومت در برابر وسوسه انجام آن یا برعکس اقدام به آن در مقابل نتایج کردار خود قرار می‏گیرند.(49)

روش‏های دیگری نیز برای تربیت اخلاقی و ارزشی وجود دارند که به نظر ریان (Rayan) می‏توان آنها را به چهار «E×» طبقه‏بندی نمود. 1 – ترغیب (Exhoration) که در این روش کودکان به طرق مورد نظر اخلاقی و ارزشی ترغیب می‏شوند. 2 – تمثیل (Example) که به معنی ارائه نمونه و یا مثالی است که دانش‏آموزان می‏بایست به آن گرایش یابند و از آن تقلید نمایند. 3 – ایجاد توقع (Expectation) که از دانش‏آموزان توقع و انتظارات خاصی داشته باشیم. 4 – روش تجربه و آزمایش (Experiment) که از دانش‏آموزان بخواهیم تا رفتار یا عمل خاصی را تجربه نمایند.(50)

به هر حال رویکردها و روش‏هایی را که در این مجموعه متذکر شده‏ایم، تنها بخشی از مجموعه رویکردها و روش‏هایی است که می‏توان از آنها به عنوان رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی نام برد، که تفصیل تمامی رویکردها و روش‏ها و ذکر توصیفی آنها را باید در دیگر پژوهش جستجو نمود.

3. نتیجه

هیچ جامعه‏ای نمی‏تواند مستقل از ملاحظات اخلاقی و ارزشی به سامان‏بخشی امور اجتماعی و فرهنگی خود اقدام نماید؛ به این خاطر که مسئله اخلاق و ارزش‏ها مقوله‏هایی هستند که تمامی مناسبات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و رفتاری را متأثر می‏سازند. البته آنچه که در امر اخلاق و ارزش‏ها مهم است، علاوه بر تأکید بر ضرورت توجه به اخلاقیات و ارزش‏ها، توجه به روش‏ها و رویکردهای درست آموزش اخلاقی و ارزشی است. بسیاری از تردیدها و ابهاماتی که نسبت به اخلاق و ارزش‏ها وجود دارد، نه لزوما به‏خاطر تردید در ضرورت، بلکه به‏خاطر تردید نسبت به روش‏های آموزش و تربیت اخلاقی در مدارس و دیگر نهادهای مربوط است. این تردید نیز خود ناشی از فقدان مدل خاص و روشن تربیت اخلاقی و ارزشی است. بنابراین، تبیین و ارزیابی روش‏ها و رویکردهای مؤثر تربیت اخلاقی و ارزشی می‏تواند گام مؤثری در جهت حل معضلات مربوط به تربیت اخلاقی و ارزشی به حساب آید. هدف ما در این مقاله نیز طرح و بررسی مختصر روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی به‏منظور تبیین تنوع جهت‏گیری‏های موجود در زمینه تربیت اخلاقی و ارزشی و بیان اهمیّت جایگاه روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی است.

در مقاله ای با عنوان روش های اثربخش در تربیت کودکان و نوجوانان وشته حسن خلجی و مرضیه محمد خانی

روش های: الگوآفرینی، محبت، تشویق، بصیرت بخشی
و قصه گویی، مؤثّرترین روش های قرآنی هستند که والدین و مربّیان را در درونی کردن
آموزه های دینی در کودکان و نوجوانان یاری می دهند